Antecedentes
La universidad Nacional Abierta y a Distancia- UNAD - nace con el fin de «orientar todos sus esfuerzos para responder a las necesidades, intereses y problemas reales del país, especialmente de aquellos que afectan a los sectores populares, marginados de la ciencia, la técnica y la cultura, lo cual constituye un principio de realidad». (Principios generales y fines de UNISUR, La Educación Superior Abierta y a Distancia, UNISUR, Octubre de 1983).
Tal principio le imprimió a la antigua UNISUR, hoy UNAD,
“un carácter de pertenencia social, para la instauración de una sociedad armónica,
inspirada por los principios de respeto a la dignidad humana, la justicia
social y el bien común”, con base en el significado y sentido de la educación
permanente, mediante la organización de diferentes modalidades educativas y
énfasis en la educación abierta y a distancia.
Desde un principio la -UNAD-, fue clara y transparente, en el
sentido de distinguirse como una Institución de Educación Superior Abierta y a
Distancia, con vocación comunitaria, responsabilidad social y espíritu
emprendedor y solidario.
No obstante, la claridad de
estos fundamentos y propósitos enfatizados en los referentes fundantes de la
Institución y en el marco teleológico
del Proyecto Académico Pedagógico Solidario (PAPS), se evidencian limitaciones
y vacíos metodológicos para traducir a la práctica lo que se ha denominado el
“sello o impronta Unadista”, asumido este como el elemento diferenciador que
agrega valor al quehacer de su comunidad en los contextos locales, regionales y
ciberespaciales en donde hace presencia y que la distinguen como una
Institución de educación superior solidaria y responsable socialmente que se
consolida como proyecto público vital para Colombia.
Dentro
de las limitaciones y dificultades identificadas se destacan:
Débil apropiación del Proyecto Académico Pedagógico Solidario por parte de la Comunidad Unadista.
Carencia de espacios
académicos para la articulación de las actividades sustantivas de la UNAD:
Formación, Investigación y Proyección Social.
Desconocimiento de los entornos locales y
regionales en donde la UNAD hace presencia.
Formulación
del problema
En la perspectiva de aportar
al desarrollo de los contextos en donde la UNAD
hace presencia ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y los componentes
curriculares necesarios para diseñar la “Cátedra Región” como espacio académico
para la configuración de la identidad comunitaria y solidaria Unadista?
En este
mismo sentido se plantean preguntas específicas tales como:
¿Cuál es el significado y sentido de lo comunitario en
la UNAD?
¿Cuál es el sentido y significado de la Solidaridad
para la Comunidad Unadista?
¿Cómo se vivencian los valores relacionados con lo
comunitario y solidario en la UNAD?
¿Cuáles son los espacios o escenarios para promover lo
solidario y comunitario en la UNAD?
¿Cómo se reconocen las prácticas solidarias y
comunitarias en la UNAD?
¿Cómo se comprende la categoría de territorio en la
comunidad Unadista?
¿Cuáles el significado y sentido del Desarrollo
regional para la comunidad Unadista?
¿Cuál es el sentido que se le da a lo Regional
Comunitario en la UNAD?
¿Cuál es la relación que se establece entre la Cátedra
Región y la transformación social de las Comunidades?
¿Cuáles son los elementos que deben considerarse para
la configuración de regiones en Colombia?
¿Cómo garantizar la proyección social que se propone
desde la universidad, en las diferentes Regiones y Comunidades del País?
¿Cuáles son las estrategias que se deben privilegiar para promover y
garantizar la participación comunitaria en las regiones de Colombia?
¿Qué criterios se deben tener actualmente para
realizar propuestas de regionalización en Colombia?
¿Cuál es el balance de la Descentralización en
Colombia y como ha incidido en la autonomía de las localidades y regiones?
¿El despoblamiento de las regiones está incidiendo en
una nueva configuración regional y comunitaria?
¿Cuáles son las
estrategias que se deben proponer y consolidar para la formación de líderes
comunitarios?
¿Cómo garantizar la inserción de los estudiantes de la
Unad en los procesos regionales y comunitarios?
¿Es posible dar cuenta de la heterogeneidad regional en
las propuestas de interacción comunitaria en la Unad?
¿Qué estrategias se deben utilizar para que el
estudiante conozca su realidad regional y contribuya a su transformación?
¿Qué aspectos se deben tener en cuenta para la
realización de las prácticas comunitarias de los estudiantes en los diferentes
programas que oferta la Unad.
¿Cómo abordar desde la Unad, la discusión sobre temas
de actualidad como: el proyecto de ley de tierras, proyecto de ley sobre ordenamiento territorial, proyecto de ley de víctimas, Ley de regalías?
¿Qué implicaciones sociales , económicas y políticas
sobre la región tendrán la aprobación de leyes como las anteriormente
mencionadas.
Justificación
La vulnerabilidad social es
inversamente proporcional al fortalecimiento de las capacidades de los
individuos, grupos e instituciones para responder adecuadamente al riesgo
social. Por eso la UNAD desde la articulación de la acción formativa, la
investigación, el desarrollo de programas y proyectos y el recurso de las
innovaciones metodológicas y tecnológicas ha definido su forma de participar en
las dinámicas sociales, agenciando procesos de construcción colectiva de
conocimiento y prácticas comunitarias para generar “cohesión social,
autogestión, democracia y práctica social para la paz”. En ese marco de
referencia es que el Proyecto Académico Pedagógico Solidario va hallando el
camino para poder constituirse en lo que concierne a su Componente Regional
Comunitario.
Este componente busca ser
referente representativo de una estructura social participativa para la
integración social y por tanto para la acción recíproca de reconocimiento de
los distintos actores sociales. Todo ello se constituye entonces en un proyecto
ético y político en razón a que se pretende luchar contra la exclusión
social. En procura de tal objetivo,
existen unos intereses prácticos y emancipatorios junto a unas necesidades axiológicas
entendidas como principios de cooperación, solidaridad, equidad, autonomía y
dignidad.
En este sentido, la educación
en la UNAD se asume como derecho humano fundamental, más que como servicio y en esa medida es una
práctica social que propicia el ejercicio de todos los demás derechos,
contribuyendo al empoderamiento ciudadano para superar la exclusión social.
Entonces el carácter comunitario de la educación en la UNAD presenta dos perspectivas de realización tanto individual
como colectiva.
La primera permitiría el ejercicio de la
democracia participativa y la segunda de una democracia cultural; lo cual
quiere decir que a través de la práctica de ambas se constituye el desarrollo
propio de una comunidad. “De este modo, la UNAD como entidad pública,
científica y cultural, debe ser capaz de dar respuesta a través de sus
programas y servicios a las necesidades fundamentales (axiológicas y
existenciales) que las comunidades y grupos humanos presentan para desarrollar
su potencial productivo y de aprendizaje autónomo. Reto que viene haciendo de
la UNAD un actor social que se constituye como sujeto colectivo para ser con las
comunidades:
a)
investigadora de las realidades comunitarias,
b)
constructora de la configuración regional,
c)
factor de disminución de la vulnerabilidad social,
d)
recuperadora del saber de las comunidades y,
e)
garante de la inclusión educativa.
Presentación
Las condiciones sociales,
económicas y políticas que identifican actualmente a nuestras comunidades
regionales y locales, exigen de las Universidades un protagonismo mayor, no
solo en el sentido de hacer comprensible esas realidades, sino ante todo en la
perspectiva de generar procesos de interacción que contribuyan a la transformación de las
condiciones de vida de la población.
Se
pretende por tanto, mediante la cátedra Región, mantener la vigencia del
pensamiento del Dr. Miguel Ramón Martínez, sobre todo en relación con los planteamientos
realizados desde el Proyecto Académico Pedagógico y Solidario y la posibilidad de aportar al desarrollo
permanente de las regiones y localidades del país, como escenario para el
desarrollo de la proyección social.
Por lo tanto, la Cátedra
Región Miguel Ramón Martínez, se concibe como un centro de pensamiento y conocimiento, que contribuya a la
generación de saberes en torno al desarrollo regional, privilegiando el diálogo y cooperación entre
la Universidad y las Comunidades para
aportar a la apropiación y
resignificación del Proyecto Académico Pedagógico Solidario, para promover
prácticas comunitarias que generen concientización, que exalten actitudes de
cooperación y solidaridad.
Desde la perspectiva
regional se comparte la necesidad de incidir en la
transformación exigida de una educación con pertinencia, y de que esta responda
al reto de la responsabilidad social brindando una actividad académica
de calidad, critica al cotejar
los contenidos entregados
versus las realidades locales,
regionales y globales.
Luego,
Cátedra Región no se concibe exclusivamente como un curso básico más, sino como una oportunidad de reforzar conceptos fundamentales como sujeto, sujeto
colectivo, desarrollo, desarrollo local,
regional y humano, competencias, ciudadanía, plan de vida, territorio, región,
comunidad, participación, planeación participativa, de sembrar y enraizar en
cada estudiante, las capacidades de
transferir conocimiento, investigar, intervenir y proyectarse
responsablemente en los entornos, de permitirse entenderlos y actuar en
consecuencia.
Así mismo, se busca exaltar
las actitudes y propuestas autogestionarias que ayuden a mejorar las condiciones de la población, en
detrimento de las miradas dependentistas, promoviendo valores culturales como la cooperación, la
equidad, la solidaridad, la autonomía y la dignidad, en la ruta del cambio
innovador en los contextos regionales y locales.
Propósitos
La cátedra Región Miguel
Ramón Martínez, parte de la base de considerar que el componente Regional
Comunitario del PAPS, debe dar cuenta de toda la estructura social y
participativa de la Universidad e inclusive del país. Así mismo, se considera
que el sentido del componente Regional
Comunitario está en la participación de
la comunidad y la interacción social, la cual se fundamenta en
la relación humana de reconocimiento mutuo y de acción recíproca.
En coherencia
con lo anterior, los propósitos fundamentales de la cátedra Región son:
1. Crear un
escenario académico que permita a la comunidad Unadista, en general y a los
estudiantes en particular, apropiarse de los fundamentos teóricos y
metodológicos para abordar la
problemática social, cultural regional y local, teniendo como marco de
referencia el Proyecto Académico Pedagógico Solidario.
2. Garantizar
un espacio académico que contribuya a la discusión y producción de conocimiento
en relación con el desarrollo regional, desde una mirada multidimensional, que
permita abordar temas coyunturales y de
actualidad.
3. Sistematizar los encuentros y foros
regionales, como estrategia para evidenciar las realidades y características
regionales, con el propósito de nutrir y actualizar permanentemente la Cátedra
Región Miguel Ramón Martínez.
4. Contribuir
al fortalecimiento del tejido social de las comunidades regionales y locales,
mediante procesos de interacción
comunitaria que exalten los valores de tolerancia, cooperación y solidaridad y
promuevan el mejoramiento de la calidad de vida sustentable y sostenible.
5. Generar
estrategias de Educación Comunitaria que contribuyan a mejorar la participación
y la concientización de la población, en la perspectiva de la satisfacción de
necesidades de la población y del cambio
social y cultural.
6. Formar
educadores comprometidos en la creación y consolidación de prácticas y saberes
pedagógicos y comunitarios tanto en espacios educativos que tienen lugar fuera
del sistema educativo así como en aquellas instituciones formales orientadas
hacia el logro de un orden social y político incluyente.
7. Formar
educadores-investigadores interesados en promover acciones educativas
encaminadas a fortalecer la educación para la democracia y la vigencia de los
derechos humanos.
8. Generar
procesos educativos y pedagógicos capaces de construir tejido social con base
en valores de tolerancia, solidaridad que garantice el mejoramiento de la
calidad de vida sustentable y sostenible en las comunidades Regionales y
locales.
Competencias a desarrollar con la cátedra
región
El enfoque
por competencias en la formación surge como una alternativa para dar respuesta
a las demandas de una sociedad, denominada por muchos como sociedad del
conocimiento y de la información, en la que una de sus mayores expectativas es
la búsqueda de una articulación entre la educación y las necesidades sociales.
Es en el ámbito laboral donde el objetivo primordial a conseguir se fundamenta
en que los profesionales adquieran una formación acorde con los requerimientos
sociales y una promoción de su participación en el sector productivo.
En la educación universitaria interesa la implantación de este
enfoque para lograr un mayor desarrollo de destrezas y habilidades específicas
de los nuevos profesionales, con objeto de conseguir desempeños más adecuados a
los nuevos contextos laborales. La formación por competencias supone unos
procesos de enseñanza-aprendizaje que transfieren conocimientos, habilidades y
actitudes, que capacitan a los futuros profesionales para afrontar las demandas
de los contextos laborales y sociales en los que se insertarán (Gómez y
Moñivas, 2005)
En la
perspectiva de Maldonado (2006) se considera que las generaciones jóvenes gozarán o sufrirán, según su formación, de
modo permanente y a lo largo de su vida una constante movilidad entre el mundo
del trabajo y el mundo académico: la formación continua será el lugar común, o
mejor, ya es el factor común y el punto de articulación entre el mundo
académico y el productivo. La Universidad deberá poner sus ojos sobre la forma en que
sus profesionales desarrollan capacidades para resolver problemas, investigar,
trabajar en equipo, adaptar tecnologías o moverse en otras culturas y lenguas.
De igual manera a los empresarios les ocupará saber cuáles son las nuevas
normas que regulan la ética social, el sentido de la solidaridad, la
contaminación, el uso de energías no convencionales.
Los procesos
de adquisición y desarrollo de competencias tienen dos escenarios: el
estrictamente educativo y el laboral. Para el caso de Colombia, lo educativo
está regulado por el Ministerio de Educación Nacional y tiene efectos en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. En lo laboral las competencias
están reguladas por el Ministerio de Trabajo
y Protección Social y el SENA, su objetivo fundamental es la formación,
evaluación y certificación de trabajadores.
De acuerdo
con Tobón (2006), las competencias permiten la articulación de lo educativo con
lo laboral, al permitir la exploración de las potencialidades de los individuos
que pueden ser formadas, enseñadas, adquiridas, construidas tanto en lo
individual como en lo colectivo, para que puedan ser evidenciadas en el saber,
el saber hacer y en el ser, de modo que contribuyan a la formación integral del
individuo entendido como un ser con un Proyecto Vital involucrando lo
cognitivo, lo corporal, lo social, la comunicación, lo ético, lo lúdico, lo
laboral y lo espiritual.
La situación
planteada lleva a pensar un estudiante con características de liderazgo, con un
gran sentido de desarrollo y planificación, que conciba e integre las
siguientes competencias:
Una
competencia cognitiva que le facilite al estudiante reconocer de manera
integral las particularidades de su comunidad y entorno, en relación con las
diferentes problemáticas que los aqueja, y tener suficientes elementos de
conocimiento y de juicio para formular acciones y actuaciones con la naturaleza
de ellas.
Potenciar la competencia interpretativa que permita
comprender las situaciones problemáticas en sus áreas de influencia dentro de
un contexto social y comunitario
específico, incorporando los elementos esenciales que lo configuran, y
desagregando las diferentes fuentes que puedan constituir la estructura del
mismo.
Promover la competencia
argumentativa que le permita al estudiante fundamentar y sustentar las
apreciaciones relacionadas con las causas que originan las problemáticas, así
como con las potenciales soluciones que se generen para atender el origen y el
desarrollo de estas, y que contribuyan con la toma de decisiones consecuentes
con las propuestas de solución.
Así mismo,
fomentar la competencia comunicativa, que le permita llegar a toda la comunidad
con un mensaje claro y conciso sobre las situaciones que requieren de su
participación y donde se pueda exponer e interpretar las diferentes posiciones
de todas las personas interesadas y que conviven con las situaciones
analizadas.
Desarrollar
la competencia propositiva, donde el estudiante pueda idear, proponer y
plantear acciones y actividades alternativas de solución para las problemáticas
identificadas, o para establecer nuevas relaciones o vínculos entre referentes
teóricos, eventos o perspectivas teóricas.
En relación
con las Competencias ciudadanas, saber
hacer: que aportan a la construcción de sujetos éticos, con posibilidades de provenir (no prevenir) y negociar los conflictos; participar para la toma de decisiones, y de defensa
de los Derechos Humanos como mínimos no negociables para la convivencia
pacífica.
Teniendo en
cuenta la Innovación Curricular, es necesario precisar que los núcleos
integradores de problemas se conciben como proposiciones que formulan
relaciones posibles entre diferentes aspectos de la realidad en torno a los
cuales se generan interrogantes que alimentan el planteamiento de problemas de
investigación pedagógica o científica en la educación o que delimitan áreas
para la realización de proyectos pedagógicos.
El desarrollo de los núcleos problémicos agencia un proceso de
construcción de conocimiento que se realiza en cuatro etapas:
·
Lectura e integración de la realidad
académica con la vida cotidiana.
·
Interrogación de esa realidad desde
diferentes miradas y enfoques teóricos.
·
Reformulación de la realidad en el
intercambio comunicativo y argumentativo.
·
Formulación de propuestas pedagógicas y/o
investigativas para responder a os aspectos filosóficos, teóricos y
metodológicos inherentes a esa realidad.
Núcleos
problémicos
·
Identidad nacional, sujeto de derecho y
construcción de cultura democrática
·
Procesos comunitarios y construcción de
conocimiento social
·
Educabilidad y enseñabilidad en contextos
educativos de carácter comunitario
·
Formación integral del Sujeto Social.
·
Proyectos sociales y transformación
regional
·
Dinámicas regionales desde la perspectiva
del desarrollo regional.
Los núcleos
integradores de problemas se conciben como proposiciones que formulan
relaciones posibles entre diferentes aspectos de la realidad en torno a los
cuales se generan interrogantes que alimentan el planteamiento de problemas de
investigación pedagógica o científica en la educación o que delimitan áreas
para la realización de proyectos pedagógicos.
El desarrollo de los núcleos problémicos agencia un proceso de
construcción de conocimiento que se realiza en cuatro etapas:
·
Lectura e integración de la realidad
académica con la vida cotidiana.
·
Interrogación de esa realidad desde
diferentes miradas y enfoques teóricos.
·
Reformulación de la realidad en el
intercambio comunicativo y argumentativo.
·
Formulación de propuestas pedagógicas y/o
investigativas para responder a os aspectos filosóficos, teóricos y
metodológicos inherentes a esa realidad.
Metodología
Para el
desarrollo de la cátedra se propone una Metodología abierta que dé cuenta de la
flexibilidad y que garantice en esa línea, la construcción colectiva mediante
la participación de diferentes actores: estudiantes, personal académico, estudiosos
del desarrollo regional y demás personas
interesadas en las temáticas y espacios académicos propuestos.
En la
perspectiva anterior y en coherencia con los planteamientos de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura-UNESCO, la cátedra abierta se concibe como una estrategia comunicativa de circulación y
apropiación social del conocimiento y que hace parte de los sistemas de gestión
de conocimiento de las organizaciones.
De todas formas, la cátedra región se
posibilita en la medida en que coexisten dos escenarios. Uno que se constituye
a partir de la construcción de un curso que integrará la Cátedra Unadista y
permitirá a partir de la precisión de núcleos problémicos, el avance de los
estudiantes en relación con las competencias establecidas, alimentando a la vez el Servicio Social
Unadista, teniendo como marco de referencia la necesidad de desarrollar competencias previas para garantizar
acciones transformadoras
El segundo
escenario, se dará a partir de la identificación de las necesidades regionales,
pero mediante la incorporación de
metodologías participativas que permitan una construcción de abajo hacia
arriba y no al contrario, pero sobre todo, que garanticen la contribución de los diferentes actores de
las comunidades y regiones. Es en este segundo escenario, en el cual se
posibilita la discusión académica de temas de actualidad como las implicaciones
de la ley de regalías para las regiones, la ley de tierras, el desplazamiento,
despojo y abandono de tierras, conflicto armado, el derecho de las víctimas,
los conflictos agrarios, reparación de víctimas, relación Universidad Región,
Ilegalidad y región (gobernabilidad, desplazamiento, corrientes migratorias,
participación).
Las
discusiones generadas en el segundo escenario, se convertirán en insumo
permanente para la actualización del curso, en la perspectiva enunciada
previamente: que es a partir de la participación de los actores que se pueden
conocer las necesidades reales y garantizar transformaciones sociales en las
heterogéneas regiones colombianas.
Desde luego
que en este proceso formativo jugará un papel fundamental las diferentes fases
de aprendizaje: reconocimiento, profundización
y transferencia, evidenciadas a partir de la identificación y
apropiación de unos referentes teóricos que permitirán analizar y
contextualizar la realidad regional, de identificación de nexos y análisis de
la realidad a partir de diversas
categorías y de generación de propuestas de interacción o intervención en donde
la participación de los sujetos sociales se convierte en una condición
necesaria fundamental.
La concepción
de Región
Colombia ha
sido históricamente un país de regiones. En esta perspectiva es necesario tener
una precisión conceptual sobre lo que significa la Región y que tipos de Regiones existen, sobre todo
si se quiere seguir la ruta del desarrollo regional.
Existen por
lo menos cuatro formas de enfocar el problema de la definición o la delimitación
de las regiones: regiones uniformes u homogéneas; regiones nodales; regiones de
planificación o de programación; y las regiones como espacios sociales.
Regiones Uniformes u Homogéneas: Se
fundamenta en la idea de agrupar o
delimitar las diversas unidades espaciales en relación con determinadas
características que permiten distinguir una región de otra, sobre todo a partir
de factores geográficos (topografía, clima,); factores económicos(estructura y
actividades productivas similares); factores sociales y culturales(identidad
regional).
El desarrollo
regional del siglo XXI tiene una doble dimensión global-regional que depende de
la acción en todos los niveles y sectores de la sociedad. De este modo la
internacionalización y la competitividad sistémica constituyen las dimensiones
básicas de la integración al mundo (Perspectiva global e integración externa).
Y la equidad, la gobernabilidad y la solidaridad serán las dimensiones
principales de la integración de la sociedad regional (Perspectiva local e
integración interna) (Baena, E, 2006)
En relación
con la competitividad, la capacidad de una región para sostener y expandir su
participación en los mercados internacionales y elevar el nivel de vida de su
población, exige la incorporación de progreso técnico. Así, la productividad se
convierte en la condición vital de la competitividad y ésta en el motor del
desarrollo regional (Millán, 1994).
Inicialmente
el análisis clásico de la ubicación de las firmas en el espacio, giraba en
torno a la idea de que la minimización de los costos de transporte era la
variable fundamental. Luego, se introdujo el concepto de las externalidades
(trabajadores calificados, proveedores, información), producidas por la concentración
de actividades y población, el cual fue complementado con la noción de
economías de escala, para explicar la ubicación de las empresas en el espacio
geográfico.
Como los
costos por distancia tienden a ser cada vez menores por efecto del desarrollo
tecnológico en los sistemas de comunicaciones y de transporte, las
externalidades y las economías de escala se han convertido en factores claves
de eficiencia. Así, se llegó a la conclusión de que la ubicación de ciertas
industrias o conjuntos de industrias depende también de la organización
económica espacial.
Posteriormente
se introdujeron otras reflexiones cuyos énfasis recayeron en los procesos de
concentración geográfica de las actividades de investigación y desarrollo (I&D)
y en la creación de capacidades tecnológicas. En concordancia con ello, se han
definido tres tipos de regiones: las innovadoras, que son aquellas que generan
y difunden procesos de innovación; las adaptativas o regiones de imitación
creativa; y las dependientes, cuyo desarrollo se basa en fuentes externas de
tecnología, como es el caso en Colombia (Corpes de Occidente, 1998).
Como se
desprende de lo anterior, la economía espacial ha sufrido sustanciales
transformaciones adquiriendo, progresivamente, un carácter sistémico. Las
nuevas teorías, los cambios en los modelos de desarrollo, las nuevas formas de
concebir la acción estatal, el papel preponderante que han asumido los actores
productivos, hacen del desarrollo regional una tarea más exigente, que demanda
un conocimiento que no siempre existe y capacidades de gestión inéditas hasta
hoy.
Consecuentemente
con su creciente complejidad, el desarrollo regional concebido como
competitividad para la inserción en la economía mundial), dependerá
críticamente de la posibilidad de desarrollar y aprovechar las infraestructuras
(costos de transporte y comunicación), las externalidades (capacitación de la
mano de obra, concentración de proveedores y de información), las economías de
escala y las capacidades tecnológicas. Esto, por supuesto, está asociado a la
gestión de las instituciones, a la idoneidad empresarial y a las
características del sistema educativo, en su relación con la capacidad endógena
de innovación y con las necesidades de los sectores productivos, en especial de
aquellos con mayores posibilidades para desarrollar una vinculación exitosa con
los mercados internacionales.
La propuesta
de un nuevo modelo de desarrollo significa reconocer el conflicto social como
un elemento real de la existencia humana; y demostrar que la complejidad del
proceso de solución pacífica de los conflictos, parte de la comprensión y
explicación de los intereses encontrados y del mejoramiento de las
interrelaciones sociales, lo cual exige una nueva visión de las situaciones que
los generan.
Desde la perspectiva anterior, el
desarrollo comunitario exige e implica la ampliación de nuevos horizontes de
sentido que articulen e integren diferentes elementos comunes a las poblaciones
y a los territorios que conforman las comunidades regionales, dentro de los
procesos de descentralización político administrativa que han caracterizado al
país en los últimos tiempos.
El proceso de descentralización iniciado en
1968 y continuado en 1983 y 1991 con la Constitución Política de Colombia,
tiene un carácter integral, porque influye en los siguientes aspectos:
En el sistema político,
mediante la elección popular de alcaldes y gobernadores;
En el sistema de
finanzas estatales, a través de la transferencia de ingresos corrientes de la
nación a las entidades territoriales
Y, el sistema de servicios públicos
básicos a la población, en virtud de la cual se traspasaron, de la nación a los
gobiernos locales, las políticas sociales en salud, educación, saneamiento
básico, agua potable, recreación, cultura y deporte.
Tal como se precisa en el PAPS, Frente
a la descentralización, se pueden plantear múltiples interrogantes en relación
con los resultados de la misma, teniendo en cuenta el ordenamiento territorial,
los contenidos sociales y políticos de los proyectos, la articulación entre las
visiones técnicas y políticas, así como frente al gobierno y la gobernabilidad.
(PAPS, 2011).
Ahora bien, a pesar que los procesos
descentralizadores generaron grandes
expectativas que poco a poco se derrumbaron, sobre todo en el sentido de
superar la pobreza de la población en las regiones y localidades, se
constituyen en experiencias valiosas que
deben mirarse y analizarse a partir de la reordenación de relaciones sociales y
políticas, que sin lugar a dudas
marcaron un hito en relación con la participación de la población.
De igual manera, se puede realizar el
análisis entre el Estado unitario descentralizado y la regionalización, el
desarrollo económico y productivo, la convivencia pacífica, la reconstrucción
del tejido social, la democracia participativa y el mejoramiento de la
capacidad fiscal y de gestión pública.
Desde tal perspectiva, la región exige dar
coherencia a las formulaciones sectoriales y concreción a los planteamientos
macroeconómicos, porque en el espacio geopolítico y sociocultural en donde
ellas se desarrollan, no sólo se presentan contradicciones entre la equidad
social y la eficiencia económica, sino que se realiza la interacción entre las
similitudes y regularidades humanas y ambientales, que facilitan o limitan la
construcción de modelos alternativos de desarrollo humano sostenible e
integral. (PAPS, 2011).
Desde la educación para todos, tales
modelos de desarrollo, deben sustentarse en el diseño y aplicación de
estrategias pedagógicas, psicosociales y comunicativas, que faciliten la
articulación de los componentes académico, pedagógico, tecnológico,
organizacional y comunitario en las regiones, de tal manera que dignifiquen al
ser humano, que se centren en él y lo conviertan en sujeto social y actor
protagónico de su propia formación, respetando la sostenibilidad de los
ecosistemas, las identidades culturales y el derecho a la diferencia, a la vida
digna y plena, a la paz y a la seguridad integral. (PAPS, 2011).
Tal propósito no resulta fácil, sobre
todo por la exigencia de concientización y desarrollo de competencias
analíticas que permitan superar pasividades y convertir a las personas en
sujetos de derecho, que no solo se convierten en electores sino que pueden ser
elegidos, en la medida en que se preparan para ello
De lo anterior se deduce, que la
descentralización es un proceso de modernización del estado, a mediano y largo
plazo, la cual requiere una evaluación permanente de los logros obtenidos, para
ajustar nuevas políticas públicas, mediante una alta participación ciudadana,
que propenda por la búsqueda de consensos compartidos, acuerdos fundamentales y
controles sociales de los actores que conforman las organizaciones de la
sociedad civil. (PAPS, 2011).
Desde tal perspectiva, la región exige
dar coherencia a las formulaciones sectoriales y concreción a los
planteamientos macroeconómicos, porque en el espacio geopolítico y
sociocultural en donde ellas se desarrollan, no sólo se presentan
contradicciones entre la equidad social y la eficiencia económica, sino que se
realiza la interacción entre las similitudes y regularidades humanas y ambientales,
que facilitan o limitan la construcción de modelos alternativos de desarrollo
humano sostenible e integral.
Desde la
educación para todos, tales modelos de desarrollo, deben sustentarse en el
diseño y aplicación de estrategias pedagógicas, psicosociales y comunicativas,
que faciliten la articulación de los componentes académico, pedagógico,
tecnológico, organizacional y comunitario en las regiones, de tal manera que
dignifiquen al ser humano, que se centren en él y lo conviertan en sujeto social
y actor protagónico de su propia formación, respetando la sostenibilidad de los
ecosistemas, las identidades culturales y el derecho a la diferencia, a la vida
digna y plena, a la paz y a la seguridad integral.
De lo
anterior se deduce, que la descentralización es un proceso de modernización del
estado, a mediano y largo plazo, la cual requiere una evaluación permanente de
los logros obtenidos, para ajustar nuevas políticas públicas, mediante una alta
participación ciudadana, que propenda por la búsqueda de consensos compartidos,
acuerdos fundamentales y controles sociales de los actores que conforman las
organizaciones de la sociedad civil.
Las
discusiones, reflexiones y análisis de los temas planteados, organizados
sistemáticamente permitirán ir concretando las características de las
realidades regionales en coherencia
con la idea de construir un
currículo integrado, con enfoque investigativo, capaz de generar pertinencia en
el conocimiento y pertenencia social; en síntesis un currículo que parta del
conocimiento de la realidad social, del contexto disciplinar y, a la vez sea
capaz de transformar las mentes y las vidas de las personas y las comunidades.
Por lo tanto,
en la medida en que se avanza en el desarrollo y sistematización de experiencias,
debates, reflexiones y foros, se develaran y trabajarán contenidos que den cuenta de la realidad regional y local, y que contribuyan a
ambientar la cátedra, respondiendo a una construcción que parte de los
contextos o realidades a la teoría y viceversa,
tal como se plantea en el Proyecto Académico Pedagógico Solidario.
No solo se trata de
analizar y estudiar la región desde un enfoque econométrico, sino ante todo, a
partir de los procesos de interacción, concientización y transformación que
pueden conducir a generar desarrollo regional y propuestas de mejoramiento de
la realidad en las regiones y localidades.
Es importante precisar que desde el Proyecto
Académico Pedagógico Solidario, se plantea el currículo problémico como un
enfoque a tener en cuenta, sobre todo porque se enfatiza en las prácticas formativas, problematizadoras,
innovadoras y liberadoras, para el desarrollo del pensamiento crítico, la
autogestión, el aprendizaje autónomo y la solidaridad, en clara armonía con el
tipo de ciudadano que hoy en día se hace necesario formar.
El currículo problémico se entiende como un enfoque
curricular en permanente construcción colectiva que implica reflexión e
investigación para su construcción, en la medida que éste se constituye en
fuente de conocimiento en la acción e implica una propuesta didáctica
encaminada a la resolución de problemas. Valga destacar que un enfoque es una
mirada, la posición desde donde se asume una propuesta; no es directamente la
forma como ésta se concreta; en el caso de la UNAD, se opta por un enfoque
curricular problémico, por ser éste, en últimas, el que más responda a sus
apuestas formativas.
No se puede perder de vista que los procesos
descentralizadores en Colombia han generado dinámicas diversas e interesantes
que han contribuido para que la
población en las regiones y localidades se conviertan en actores y gestores de
sus propias posibilidades de “desarrollo”, escenario que desde luego enriquece
el valor agregado en relación con los resultados de los foros y/o encuentros
regionales planteados.
